Jak to je u nás s dostupností speciálních škol a s jejich zaměřením?

Existují speciální školy s dlouhou tradicí zaměřené na určitou skupinu postižení: pro neslyšící nebo nevidomé děti, ale třeba i pro děti s poruchami autistického spektra. Učitelé, kteří v nich pracují, jsou většinou specialisté na daný druh postižení. Tyto školy se ale nacházejí hlavně ve velkých městech a pokud je rodina odjinud, znamená to pro dítě dojíždění nebo přímo internátní pobyt. Nabízí se otázka, zda je pro dítě speciální škola lepší i za cenu, že bude přes týden samo na internátu, a zda to je pro některé děti vůbec možné.

Dále existují speciální školy obecnějšího charakteru rozeseté v regionech, které byly zřízeny za minulého režimu v poměrně husté síti pro děti se sníženým intelektem a poruchami učení.  Nabíraly i žáky s problémovým chováním nebo slabými školními výsledky, aniž by zkoumaly jejich inteligenci, jednalo se do velké míry o děti z romských rodin. Speciální školy tohoto typu nejsou vhodné pro děti se specifickými postiženími, ale s normální inteligencí, jako je třeba zrakové postižení. Speciální škola neznamená automaticky škola dobře vybavená pro podporu žáků s různými druhy postižení. Nemusí být pro dítě vhodnější než běžná škola.

Jak by podle vás mohlo vypadat rozdělení rolí mezi běžným a speciálním vzděláváním?

Třeba tak, jako se to podařilo v jiných zemích, kde dobře využili a rozvinuli expertízu speciálních škol a dali ji do služeb škol běžných. Ze speciálních škol se tam stala něco jako centra excelence. Dokázaly se vybavit pro specifické hendikepy, zároveň jejich odborníci obsluhují i běžné školy v okolí, dojíždějí tam a předávají jim know how, jak pracovat s žáky se specifickými potřebami. U nás zatím žádnou takovou strategii transformace nemáme.

Odpůrci inkluze vidí jako řešení speciální třídy v běžné škole.

Naše legislativa zřizování takových tříd umožňuje, a pokud to v praxi není moc rozšířené, může to mít několik důvodů. O vzniku speciální třídy rozhoduje kraj. Speciální vzdělávání totiž spadá pod kraje, zatímco zřizovatelem školy je obec. Krajský zřizovatel může mít zájem na tom, aby se naplnily existující speciální školy, jejichž provoz platí, nikoli aby se podpořilo speciální vzdělávání v běžné škole.

Vyrovnávací vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) by v běžné škole mohlo probíhat v takzvaných disponibilních hodinách, o kterých si rozhoduje každá škola. Někdy jimi posiluje hodinovou dotaci „důležitých předmětů“ jako je čeština nebo matematika, nebo také dává žákům na výběr z předmětů volitelných. V rámci těchto disponibilních hodin by děti, které potřebují speciální péči, mohly mít výuku části hodin některých předmětů zvlášť pod vedením speciální pedagožky. Jako podpůrné opatření se dítě se SVP může vyvázat i z 2.cizího jazyka, který je teď ve školách povinný. V některých školách to takto probíhá. Problémem může být opět to, že skupiny žáků s postižením jsou velmi heterogenní, to za prvé, a často ne dost velké, aby se dala vytvořit třída a té se přidělil speciální pedagog.

Jak příznivci, tak odpůrci inkluze se odvolávají na finské školství, kde jsou údajně speciální třídy běžné…

Ve finském školství jsou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami vzděláváni v některých předmětech odděleně, se speciálním pedagogem, cílem je ale vyrovnávat jejich hendikep tak, aby se co nejvíce vzdělávaly s ostatními. Při školách také existují pavilóny pro žáky s těžšími formami postižení, kteří se sice vzdělávají odděleně, ale účastní se akcí školy.

Slyšela jsem tvrzení, že Finové mají ve speciálním školství více dětí než my…

Srovnávání s námi je někdy matoucí, protože v mnoha zemích včetně Finska se mluví souhrnně o speciální péči a ta je ve velké míře poskytovaná při běžných školách, nikoli odděleně speciálními školami. Oddělené speciální školství bylo u nás budováno systematičtěji, už za minulého režimu.

Roste u nás v poslední době dramaticky počet žáků s postižením v běžných školách, jak někteří tvrdí?

Počet dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je asi na deseti procentech všech žáků běžných škol. Jejich podíl roste od roku 2005, kdy školský zákon stanovil právo rodičů rozhodnout o umístění dítěte do spádové školy a nadřadil je názoru školských institucí. Poradenské zařízení může sice rodičům doporučit vzdělávání ve speciální škole, ale nemůže je k tomu nutit. Poslední slovo má rodina. To je jeden z horkých bodů, o který se přou zastánci a odpůrci inkluze. Někteří odpůrci by si přáli, aby názor rodiče byl podřízen rozhodnutí poradenských zařízení. Od roku 2005 to tak není a rodiče dětí s postižením přihlašují děti do běžných škol častěji než dřív.

Některá postižení zdají se být pro školy obtížnější než jiná…

Učitelé se naučili pracovat s různými „dys“ poruchami jako dysgrafie nebo dyslexie. Největší zátěž pociťují při vzdělávání dětí s poruchami chování a také dětí s psychiatrickou diagnózou a mentálním postižením. Žáci s lehkým mentálním postižením (LMP) ale z 85 % chodí do speciálních škol, v běžných základních školách jich jsou necelé dva tisíce. Pro srovnání: v základních školách se celkem vzdělává přes devět set tisíc žáků. Bavíme se tedy o jednom žáku s LMP na skoro pět set dětí.

Jako největší problém znemožňující inkluzi uvádějí učitelé příliš velký počet žáků ve třídách.

Početnější třídy jsou pro učitele objektivně náročnější než třídy s méně žáky. V tomto smyslu by plánovaná reforma financování mohla pomoci. Bude podporovat dělení tříd, protože školy budou placené podle odučených hodin, ne podle počtu žáků.

Někteří odpůrci společného vzdělávání říkají, že současné nastavení inkluze znevýhodňuje speciální školství. Jak je to podle vás myšleno?

Zákon a příslušné vyhlášky říkají, že speciální škola má být žákovi poradenským pracovníkem doporučena v případě, pokud nemůže být úspěšně vzděláván v běžné škole, s pomocí podpůrných opatření. Je to podle mě logické, dítěti je lépe ve svém prostředí, ve své vesnici, mezi lidmi, které zná, než ve vzdálenější speciální škole, i kdyby byla dobře vybavená pro jeho druh postižení, což ani často není. Pro další úspěch v životě je velmi důležitý sociální kapitál, kontakty, zakořenění v komunitě. Navíc pro rodiče může být velmi logisticky náročné dovážet dítě do padesát kilometrů vzdálené školy. Zejména pro rodiče samoživitele, kteří jsou v rodinách dětí s postižením bohužel zastoupeni častěji.

Rodina a škola jsou při vzdělávání a výchově spojené nádoby, co když nefunguje rodina? Někteří učitelé i část veřejnosti se ohrazují proti tomu, aby škola nesla následky, když rodiče neplní své povinnosti.

Takto bychom se na to dívat neměli. Když rodina nefunguje, je učitel jediný člověk, který může dítěti pomoci. Víc než psycholog nebo nějaký odborník. V jiných zemích se debata takto nehrotí, jaksi je jasné, že škola musí nefunkční rodiny do jisté míry kompenzovat. Máme ale rezervy i v podpoře rodin. V zahraničí je daleko větší měkká intervence do rodin, podpora rozvoje rodičovských kompetencí, třeba ve svépomocných edukačních rodičovských skupinách s podporou odborníka.

Jak jste řekla, školy jsou dnes financované podle počtu žáků. Může to způsobovat, že se speciální školy přetahují o žáky s těmi běžnými?

Může. Počty dětí v mnoha regionech klesají a speciální školy přicházejí o žáky i tím, jak se daří víc a víc žáků se speciálními potřebami integrovat. Učitelé v průzkumech uvádějí, že nemají problém mít ve třídě dítě dysgrafika nebo smyslově či pohybově postižené dítě a rodiče jsou samozřejmě raději, když mají dítě ve spádové škole. Je přirozeným trendem, že do speciálních škol jde tedy méně těchto dětí.

Určitý „boj o žáka“ tedy logicky může nastat. Z jednoho našeho průzkumu jasně vyplynulo, že v konkrétním regionu byl přímý vztah mezi počtem diagnóz lehkého mentálního postižení a počtem míst ve speciálních školách. Žádná jiná data tento vztah tak silně nevysvětlovala.  Poradenská zařízení, která diagnostiku mají na starosti, jsou v řadě případů součástí speciálních škol a přímo podřízená jejich ředitelům.

Jaké jsou podle vás objektivní faktory, které vyvolávají vlny nevole vůči inkluzi?

Jednoznačně je to složitá administrativa související s podpůrnými opatřeními. Poradenští pracovníci také nedostali dost jasnou a kvalitní metodickou podporu a dohání se to za pochodu. V této oblasti se v posledních třech letech vzdělávalo i padesát procent učitelů a sedmdesát procent ředitelů. Na druhou stranu devadesát pět procent učitelů a devadesát sedm procent ředitelů v našem průzkumu uvedlo, že má se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami dlouhodobou zkušenost.

Co asistenti pedagoga? Jsou pro učitele dostatečnou podporou?

Asistenty sama školím, dosud jsem jich proškolila již několik set a musím říct, že je mezi nimi mnoho skvělých a obětavých lidí, kteří šli tuto profesi dělat i přes to, že je tak mizerně zaplacená. Mají třeba v širší rodině postižené dítě, mají k této problematice vztah. A vzdělávají se ochotně a s radostí, kurz si i sami platí, někdy se mi zdají i víc motivovaní než učitelé, které taky vzděláváme. Asistenti pedagoga se navíc osvědčili i v jiných zemích, takže to je cesta dobrým směrem.

Ale kvalita asistentů ve školách samozřejmě kolísá. Stejně jako schopnost škol asistenty dobře vést a využít. Mnoho českých učitelů není zvyklých na to, aby s nimi byl ve třídě ještě někdo jiný. Stejně tak není v českých školách zvykem vzájemné sdílení problémů a řešení v rámci pedagogického sboru, věc běžná v německých, britských nebo finských školách, kde takovými poměrně dlouhými debatami startují každý školní týden. Říkají nám, že bez této koordinace by byli úplně vedle.

Co by se dalo zlepšit v běžných školách, aby společné vzdělávání nikoho nebolelo?

Více podpůrných profesí ve škole. Jejich přítomnost by neměla být striktně vázaná na konkrétní podpůrné opatření, protože to znamená, že když dítě odejde, skončí i financování. Takto si ředitel jen těžko buduje tým specialistů, od speciálních pedagogů po psychology a asistenty. Ročně tady na pedagogické fakultě absolvuje třicet až čtyřicet hotových speciálních pedagogů z denního studia a ještě více z dálkového, ale mnoho z nich pak zamíří mimo školství, prostě proto, že jim málokde nabídnou stabilní místo. Nejenže budou ve školství brát nízký plat, jako ostatní pedagogičtí pracovníci, ale kromě toho budou mít nejspíš smlouvu na dobu určitou a menší úvazek. To už pro mnoho z nich není přijatelné. A teď je to i lepší než dřív, právě díky dva roky platné změně financování „inkluze“. Dřív, když je nezaplatil zřizovatel, školy si vůbec tyto specialisty nepořizovaly.

Určitě by bylo i dobré umožnit flexibilitu v organizaci výuky, aby mohli žáci se speciálními vzdělávacími potřebami některé předměty absolvovat v menších skupinách se speciálním pedagogem. Někde se to děje, vybavuji si jednu pražskou základní školu, a je to podle mě dobrá praxe. Nyní takto lze realizovat výuku předmětu speciálně-pedagogické péče, vhodné by to bylo ale i pro běžné předměty.

Novela zákona o změně financování by také měla umožnit ohodnocení učitele, kteří žáky se speciálními potřebami mají ve své třídě. Což teď úplně nejde. V budoucnu by se mělo diferencovat ohodnocení podle pedagogické zátěže a přítomnost žáků se speciálními vzdělávacími potřebami takovou zátěží je, stejně jako větší počet žáků ve třídě. Dřív existoval takzvaný příspěvek na postižení, který se v jednotlivých regionech velmi lišil, a to až desetkrát. Někteří ředitelé z něj část používali na ohodnocení učitelů, kteří měli postižené dítě ve třídě. Nový systém umí hradit pouze podpůrná opatření – asistenta pedagoga, pomůcky – a někteří ředitelé začali poukazovat na to, že mohou zaplatit učiteli pouze práci navíc, třeba doučování, ale nikoli mu zvýšit ohodnocení v případě práce s náročnější třídou.

Lidé, kteří argumentují proti společnému vzdělávání, taky říkají, že děti s postižením v běžné škole nejsou dobře přijímané, necítí se tam dobře a nedá se to změnit.

To je naprosto různé a záleží to na učiteli a na klimatu třídy a školy. Kde společné vzdělávání berou jako normu, jako třeba v alternativních školách, ale i v mnohých běžných školách, tam se tohle neděje. Zvláště menší školy, ať už alternativní nebo ne – často jsou to taky školy ve vesnicích – děti s postižením umějí sociálně začleňovat velmi úspěšně a neprojevuje se při tom negativní dopad na ostatní děti, jak ukázaly průzkumy. V některých školách se ale děti s postižením mohou cítit špatně. Ale rozhodně to není pravidlo, to mohu dosvědčit.

Lenka Felcmanová vystudovala speciální pedagogiku na Pedagogické fakultě UK a učí zde speciální pedagogickou diagnostiku a poradenství, inkluzivní pedagogiku a vzdělávání dětí s poruchami učení a chování. Je místopředsedkyní ČOSIV, České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání.