Půjdeme-li hlouběji, klade to na pedagoga permanentní nárok zkoumat své pojetí výchovných cílů a zamýšlet se nad svým pedagogickým působením: zamyslet se nad tím, co pro něj znamenají jednotlivé děje a kategorie, jako neukázněnost, vyrušování, nevhodné a agresivní chování, poslušnost, kooperace a soutěžení, tolerance atd., a jak s nimi ve třídě pracuje, být ochoten a schopen o nich otevřeně uvažovat a eventuálně je i přehodnotit.

Schola Empirica se dlouhodobě zabývá tematikou zlepšování kvality předškolního vzdělávání, a to zejména prostřednictvím dialogu s pedagogy a přenosem ověřených postupů ze zahraničí. Metodika „Dobrý začátek“ pro předškolní vzdělávání, kterou představila Schola Empirica ve školním roce 2014/15, přináší pomoc v obou aspektech – souborem metod a aktivit, které učiteli pomáhají v nesnadných výchovných situacích a vedou k dlouhodobé změně vzorců chování u dětí, a dále nabízí prostor pro reflexi a dialog pedagogů o zažitých postupech a vnímání hodnot. Ujasnění těchto východisek, která vůbec nejsou tak jednoznačná a banální, za něž jsou často považována, pak přináší skutečnou změnu v jednání a působení pedagoga a vede k zásadním změnám v kvalitě vzdělávání.

Novela školského zákona, kterou nyní připravuje česká vláda, se mimo jiné zabývá změnou struktury financování regionálního školství, určením povinné předškolní docházky od věku pěti let, podporou inkluzivního vzdělávání, změnami v pravidlech testování a maturitních zkoušek či zaváděním výchovy k manuální zručnosti do předškolního vzdělávání. Tyto změny by podle navrhovatelů měly přispět ke zvýšení kvality vzdělávání.

Výzkumem je však prokázáno, že kvalita vzdělávání dětí předškolního věku je nejvíce ovlivněna tím, jak dobře si děti osvojí důležité sociální dovednosti: komunikovat s ostatními, vyjádřit a porozumět svým pocitům a pocitům ostatních, porozumět příčinám a důsledkům chování, řešit konflikty a ovládat své nálady.[1] V raném věku to jsou složky klíčové, a čím dříve a více jsou správně rozvíjeny, mohou přispět i k řešení a prevenci větších sociálních problémů, jako je agresivita, šikana a násilné konflikty. Na druhé straně přináší větší sebevědomí a otevřenost dětem uzavřeným a úzkostným. Těmto zásadním aspektům se nevěnuje v praxi ani v profesní přípravě pedagogů dostatek pozornosti a jsou spíše jen vedlejší součástí.

Podle mezinárodního průzkumu, který provedla Schola Empirica ve školním roce 2014/2015 v rámci projektu Erasmus plus s cílem porovnat potřeby učitelek mateřských škol v Anglii, Slovensku a České republice, je zřejmé, že učitelky mateřských škol se setkávají s projevem agresivního chování dětí:  45 % z dotazovaných učitelek v ČR řeší agresivitu dětí poměrně často. Tento podíl je největší ve srovnání se situací v sousedním Slovensku (35 %) nebo v Anglii (28 %). 25 % z dotazovaných učitelek českých mateřských škol se často setkává s projevem emoční nestability, potížemi v ovládání vlastních pocitů u dětí předškolního věku (ke srovnání v Anglii tyto případy činí 18 % a na Slovensku 14 %). 35 % dotazovaných učitelek z ČR se potýká s problémem odlišného pojetí výchovy v rodině a MŠ (38 % na Slovensku a 14 % v Anglii).[2]

Rizika a nedostatky českého předškolního vzdělávání v oblasti sociálních a emočních kompetencí

Metodika „Dobrý začátek“ se zaměřuje na to, jak u předškolních dětí podporovat jejich sociální a emoční kompetence. Ty tvoří významnou součást Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, ale v praxi se učitelé často potýkají přesně s těmi riziky, které jsou v samotném RVP u jednotlivých oblastí jeho autory předpovězeny. Jde zejména o riziko, že děti mají málo příležitostí pro to, aby získávaly v těchto oblastech učení vlastní zkušenosti.[3] Často jde o znalosti, které jsou jim zprostředkovány, aniž by je děti mohly na vlastní kůži zakusit, porozumět jim a zvnitřnit je. Signifikantní jsou rizika nevhodných vzorů a modelů chování, spěch a nervozita, která pudí dospělé ukončit předčasně dětskou snahu a dopovědět to za ně, nedostatečná motivace k sebevyjádření a sebeuplatnění, nepřiměřené nároky na dítě, negativní hodnocení, nedostatek uznání a ocenění jeho úsilí. Ohledně cílů v oblasti citové hovoří rizika (a i častá praxe) o nedostatku pozitivních příkladů chování, autoritativním vedení dětí, nedůstojném jednání, příliš častém vystupování učitele jako soudce, manipulace chválením a neautentické chování dospělých.

V minulém školním roce se do vzdělávacího programu Schola Empirica, která pracuje se zmíněnou  metodikou „Dobrý začátek“ (a kromě seminářů a pomůcek pro učitele a děti zahrnuje také návaznou supervizi a konzultace ke konkrétním situacím ve třídě), zapojilo 120 učitelů a učitelek českých mateřských škol z různých regionů.

Tito účastníci hodnotí velmi kladně právě to, že jde o metodiku velmi praktickou a okamžitě aplikovatelnou. Není ji tedy potřeba promýšlet jako svébytný celek, který je nutné složitě vpravit do školního vzdělávacího programu a zahájit od nového školního roku. Zahrnuje naopak řadu námětů na činnosti s dětmi, které lze zařadit libovolně do ročního plánu aktivit a obohatit tak vlastní plán o další nápady k rozvoji citové a sociální stránky.

Především však nabízí léty praxe ověřené postupy na zvládání nežádoucího chování dětí a modelování toho vhodného. Tyto postupy jsou dlouhodobě ověřovány v různých oblastech nejen euro-americké společnosti a mají prokazatelně pozitivní účinky v prostředí, kde jsou kulturní a sociální odlišnosti a potíže velmi patrné.[4] Přes tuto nabídku postupů a řešení konkrétních situací však učitele vede k tomu, že si rozborem vlastních problémů, nejistot a nesnází klade základní otázky a hledá na ně pod odborným vedením odpovědi. Metodika tak v delším časovém horizontu umožňuje učiteli porozumění a vnitřní jistotu, jak s dětmi pracovat a přispívat k tomu, aby z nich vyrůstali citliví a odpovědní lidé.

Sociální a emoční vývoj dítěte ve věku 2–8 let

Pod cizojazyčnými pojmy „sociální a emoční vývoj dítěte“ se skrývají témata, jako jsou přátelství, vcítění se do druhého, vzájemná pomoc, uznání druhého, jaký je – bez předsudků, bez idealizací a projekce svých představ. Vedeme dítě, které se v mateřské škole poprvé dostává do kolektivu vrstevníků, ke schopnosti navazovat s ostatními zdravý vztah, který je založený na vzájemném respektu a který je primárně kooperativní.

Tyto inkluzivní přístupy, na jejichž základu celá metodika stojí, ji činí proto tak úspěšnou v prostředích, kde se dostávají do kontaktu lidé z různých kulturních a sociálních zázemí. Je prokázáno zmíněnými dlouholetými zahraničními výzkumy, že toto modelování pozitivního chování mezi vrstevníky vede v pozdějším věku k nižšímu výskytu společensky negativních jevů, jako je agresivita, kriminalita, a k poklidnějšímu soužití různých kultur a přijímání odlišností.

Řada studií také dnes zřetelně prokazuje pozitivní přínos oceňování a chválení, a to dokonce vlastně „bez jakýchkoliv limitů“. Například analýza 96 experimentálních studií srovnávajících oceňované a neoceňované žáky prokázala, že žáci, kteří jsou ve velké míře pozitivně oceňováni ze strany rodičů i učitelů, mají i vyšší vnitřní motivaci.[5] Správně zvolené odměny mají pozitivní efekt na účast ve vzdělávacích aktivitách, na spolupráci mezi dětmi i omezování problémů chování.

Zajímavé je také to, že chválení a skutečné reflektivní naslouchání mají také jasně prokázaný pozitivní účinek na rodiče. Řada studií také prokazuje, že kvalita pozornosti ze strany učitelky v mateřské škole a pozitivní přístup jsou klíčovým faktory pro přípravu na školní docházku a zásadně přispívají k tomu, že se z dětí stanou motivovaní a úspěšní žáci. Současně je důležitý rozvoj sociálních dovedností, protože třídy, ve kterých se daří kooperativní učení, zaznamenávají lepší výsledky v učení v budoucnu.

Součástí popisované metodiky je i nácvik emoční seberegulace, která má u malých dětí, které jsou značně impulzivní, své opodstatnění. Pomáhá vzteklým a zuřivým dětem se uklidnit, a naopak uzavřeným a nesmělým dětem pomáhá získat sebejistotu.

Uveďme pro ilustraci příklad: Dítě se vzteká, odmítá poslechnout učitele (např. „Přestaň se vztekat!“). Učitel však stále konzistentním způsobem dává příkazy a zákazy, ale změny chování dítěte nedosáhne, prostě to nefunguje. Protože takový učitel není schopen sebereflexe a nadhledu, pokračuje v jednání vůči dítěti stejným způsobem, což vyvolává jen další vztek dítěte a ještě větší hněv učitele. Ocitají se v bludném kruhu.

Jak z něj ven? Když se nad tím zamyslíme, je až s podivem, jak ulpíváme na řešeních a v návycích, které jsme již dělali a sami je v dětství zažili, ačkoli vůbec nefungují. Je to opravdu většinou jen síla zvyku, nevhodný návyk, který jsme si kdysi osvojili, který nás pudí dělat věci tak, jak je děláme. Učitel to myslí s dítětem dobře, ale špatně to provádí. Podívejme se na situaci z jiného úhlu: dítě z našeho příkladu se vzteká, protože chce dosáhnout učitelovi pozornosti. Naučilo se to doma – když chce pozornost rodičů, musí křičet a brečet, jinak si ho nevšímají. Řešením je nereagovat pozorností (usměrňováním, okřikováním apod.) na jeho vztekání, což časem způsobí, že tento zažitý vzorec chování začne dítě opouštět, protože zjistí, že k dosažení jeho cíle nefunguje.

Podle empirických výzkumů nemá přibližně pětina dětí v MŠ (a třetina ze sociálně znevýhodněného prostředí) vyvinuté socioemoční dovednosti. Tento podíl dětí znamená, že učitelka věnuje více času disciplíně a uklidňování neposlušných dětí než samotnému učení. Problémy s neposlušným chováním zpravidla začínají v raném věku dítěte, ještě před nástupem do MŠ. V případě, kdy nejsou řešeny, mohou se s věkem dítěte prohlubovat a představovat hrozbu pro okolí i pro samotné dítě. Výzkum také potvrzuje, že 40–60 % dětí, které mají potíže v chování v raném věku, se později potýká se závažnějšími problémy, například záškoláctvím, a tím značně ohrozí své šance uspět v životě.[6]

Hlavní prvky metodiky

Pro důležitou složku pedagogického působení se vžil pojem řízení třídy (teacher clasroom management), který zahrnuje strukturu témat a praktické postupy, jak nastavit a udržet ve třídě dobré klima, které vytváří příznivé prostředí pro učení a vede děti ke správným sociálním návykům. Jde zejména o pravidla třídy, pěstování vztahů a řešení konfliktních a problémových situací. Hlavními zásadami a prvky inkluzivní metodiky „Dobrý začátek“ jsou následující.

Učitelka je dětem živoucím příkladem chování a jednání. Často si neuvědomuje, že děti vnímají a všímají si i těch jejích projevů, které k nim ani intencionálně nesměřuje.

Učitelka má v dětech podporovat, co je žádoucí a vhodné. Nezdůrazňuje tedy, co je nevhodné – nepoukazuje na to, co nemá být následováno a rozvíjeno.

Učitelka působí na děti klidně a pokojně. Vytváří jim bezpečné prostředí a podporuje je v jejich rozvoji. Jak říká jedna z odborných garantek metodiky prof. Judy Hutchingsová z University Bangor ve Walesu, učitelka staví dítěti lešení, o něž se může opřít, když potřebuje; cílem výchovy však není jen to, aby dítě stálo, ale aby se také „stavělo“ samo. Je tu důraz na proces – na individuální situaci a postup každého dítěte. Ve správné míře mu usnadňuje poznávání sebe sama a světa kolem sebe a také život ve společnosti omezující se v prostředí mateřské školy zatím na společnost vrstevníků a příznivě nakloněných dospělých. Pomáhá mu budovat návyky a schopnost orientovat ve společenských situacích, které jsou v životě často velmi složité.

Učitelka dítě podporuje (v jeho poznávání a učení). To obnáší zejména správnou komunikaci s ním. Správné kladení otázek, správné hodnocení a správné chválení či kritiku. Vedle těchto bodů se metodika také věnuje nácviku vedení k trpělivosti, vytrvalosti a cílevědomosti dítěte.

Učitelka si také ví rady, když se některé dítě nechová správně. Umí čelit rušivému i agresivnímu chování a vede celou skupinu dětí k tomu, aby se s ním také dokázaly vypořádat. Okřikování, napomínání a výčitky nejsou řešením. Najít si cestu ke každému dítěti, jakkoli jsou od sebe vzájemně odlišné, a dokázat mu vštípit, co je správné a spravedlivé, je opravdovým uměním správného učitele a vychovatele.

V praktické rovině se metodika soustředí na vytváření bezpečného prostředí. To můžeme rozdělit do dvou částí – na správné vytváření a užívání pravidel třídy a na vhodnou komunikaci s dětmi.

Setkáváme se v praxi škol s tím, že se na ně často pohlíží jako samozřejmost a jaksi se znehodnocuje jejich klíčový význam z pohledu dítěte. Komunikace bývá nepromyšlená a ukazuje na neautentické jednání učitele, které děti mate. Máme tu na mysli zejména ty bezděčné, nezáměrné promluvy k dětem, v nichž se vyjevují vnitřní rozpory dospělého, kdy o něčem nějak mluví a jinak to činí. Například vyžaduje po dítěti vlastní rozhodování, ale přitom mu diktuje, co má právě udělat; nebo hovoří o toleranci, ale v psychicky vypjaté situaci dítěti agresivně vynadá a – i když nezáměrně – je poníží. Metodika zde provází způsoby hovoru s dítětem, kladení otázek a hodnocení dítěte, aby je tím učitel vedl, ale neřídil.

S tím souvisí i podpora citovosti u dětí. Patří sem rozeznávání emocí, vyznání se v nich, rozvoj empatie a také vlastního sebeuznání a vyrovnanosti. Na jedné straně umožňuje v několika krocích poměrně rychlou a markantní změnu, kdy se děti stávají otevřenými a sdělnými, lépe se začleňují do kolektivu a hovoří o svých nesnázích, obavách a křivdách. Je to však velice křehká tematika, v níž učitel musí postupovat opatrně a uvážlivě a čelit manipulacím a chybným výkladům, k nimž lze snadno sklouznout.

To, čím je tato metodika učiteli snad nejvíce oceňována, jsou rady a postupy, jak odstraňovat rušivé chování a zvládat agresivitu dětí a řešení konfliktních situací, aniž by šlo o restriktivní opatření. Základním přístupem je zde vždy snaha vyjít „po dobrém“, tedy pěstovat s každým dítětem dobrý vztah založený na vzájemném respektu a přitom zároveň jasně (řekněme klidně, avšak neústupně) vymezovat hranice, co je a co není patřičné.

Pedagog děti učí správně porozumět dané situaci a modeluje jim vzorce vhodného chování. Konflikt není vyšetřován na úrovni jednotlivce, ale stává se experimentem pro celou třídu a všechny děti se mají možnost na něm učit, získávat vlastní zkušenosti a uplatňovat svá vlastní rozhodnutí. Orientovat se v krizové a konfliktní situaci se děti učí pomocí schématu několika kroků, které jsou přizpůsobeny jejich věku, ale zároveň nedevalvují závažnost řešené situace a nenabízejí zjednodušená a zavádějící řešení.

Dá se říci, že metodika je založena na tezi, že nikdy není příliš brzy začít s vlastní odpovědností dítěte. Také působení učitele při omezování nevhodného chování je zde rozčleněno do několika návazných kroků, z nichž nejzazší řeší ty nejzávažnější přečiny velmi agresivního chování a jsou – úspěšně – používány spíše až ve školním věku (zhruba do 11 let).[7]

Spolupráce učitelky s rodiči

Doposud realizované studie jasně dokládají, že pokud se škole daří zapojit rodiče, děti jsou úspěšné nejen ve škole, ale i později v životě.[8] Proto zvláštní pozornost v metodice podpory sociálních a emočních dovedností zaslouží navazování spolupráce a vytváření pozitivních vztahů s rodiči.

Když jsme toto téma otevírali v rámci školení nebo konzultací, často jsme od učitelek mateřských škol slyšeli, že s rodiči komunikují a pracují. Když jsme se ptali na způsoby, dostali jsme odpovědi, že nejobvyklejší forma komunikace jsou nástěnky nebo krátké připomenutí v šatně při příchodu nebo odchodu dítěte. Nejčastější forma setkání s rodiči jsou tvořivá odpoledne, kterých se většinou zúčastní jen aktivní rodiče. Stejné odpovědi potvrdil i výše zmíněný mezinárodní srovnávací průzkum:  95 % českých učitelek MŠ pro komunikaci s rodiči využívá nástěnek (pro srovnání: 68 % v Anglii), pravidelné dopisy či e-maily rodičům jako kanál komunikace uvedlo pouze 8 % respondentek (oproti tomu 83 % anglických učitelek pravidelně píše rodičům).

Posilování partnerského vztahu mezi rodiči a učiteli je vždy založené na vzájemném respektování, slušnosti, důvěře, uznání sil a času, který učitel a rodič věnují ve snaze podpořit vzdělávací proces dětí. Výměna informací mezi těmito aktéry je obzvlášť důležitá: učitel ví více o tom, co se může dítě v MŠ naučit, rodič ví víc o silných a slabých stránkách svého dítěte. Tyto informace se často v průběhu školního roku mění a oboustranně doplňují.

V metodice „Dobrý začátek“ představujeme praktického průvodce k navazování kontaktu, efektivní komunikaci a tvorbě pozitivních vztahů s rodiči. Například k navazování vztahů s rodiči na začátku školního roku pomůže zaslání informací obecně o přístupu MŠ, o programu dne, o struktuře denního řádu, o pedagogickém personálu, o učitelce/ředitelce. Dále je také důležité, aby učitelka naplánovala individuální a pravidelné schůzky s rodiči, které probíhají v přátelské a příjemné atmosféře. K dosažení takové atmosféry často může přispět uplatnění psychologických metod a strategií, které se v komunikaci s rodiči osvědčily, například:

Používání „já“ místo „vy“. Například učitelka: „Vy vždycky ráno přicházíte pozdě do MŠ a nestíháte ranní svačinu.“ Místo toho by bylo vhodnější používat formulaci: „Mám starost, že Anička ráno musí spěchat na svačinu a nestihne si před tím pohrát si s kamarádkou, zdá se mi, že je z toho trochu vystresovaná a smutná.“

Další ze strategií zprostředkování informací rodičům je pozitivní označení potíží, spíše formou zamýšlení, jak pomoci, co bychom mohli společně podniknout ke zlepšení situace, například učitelka: „Mám starost o to, že Toník si velmi často hraje sám, nerad se zapojuje do her s ostatními dětmi, nerad spolu s nimi něco staví. Zamýšlíme se spolu, jak bychom ho mohli více zapojit, jaké společné aktivity s ostatními dětmi by se mu líbily. Možná bychom mohli zkusit nějakou venkovní hru, hraje si rád s míčem?“

To, jak učitelka komunikuje s rodiči, může značně ovlivnit proces posílení spolupráce mezi těmito dvěma aktéry. Proto je důležité využít každou příležitost dialogu a použít strategie aktivního naslouchání a povzbuzování. Řada studií prokazuje, že chválení a skutečné „reflektivní“ naslouchání mají jasně prokázaný pozitivní účinek na rodiče.

V průběhu školního roku jsou důležité dopisy a vzkazy rodičům, které mohou být vytvářené společně s dítětem, třeba formou obrázku. Dopisy popisují, co se v průběhu dne v MŠ událo, co se konkrétní dítě naučilo, v čem se zlepšilo, čeho úspěšně dosáhlo. Další možné kanály k posílení spolupráce s rodiči jsou pozitivní telefonáty, návštěvy domácností nebo skupinové setkání rodičů.

Závěr – zkušenosti z praxe MŠ

Na závěr uvádíme zkrácenou kazuistiku z mateřské školy, kterou zpracovala účastnice vzdělávacího programu Schola Empirica. Je to příběh vývoje během jednoho školního roku u chlapce, který na počátku sledování (říjen 2014) nemá rozvinuté sociální a emoční kompetence. Není u něj rozvinuto vědomí autority, nedokáže samostatně dodržovat pravidla a hranice, potřebuje neustálou vnější motivaci, usměrňování, individuální přístup ve všech činnostech. Stále si prosazuje svou brekem, vztekem, agresivitou (ohrožuje bezpečnost svou i ostatních dětí), v kolektivu odmítá spolupracovat (do kooperativních činností se nezapojuje), při hře s vrstevníky dochází k neustálým sporům – nedokáže respektovat druhé, pomoci, rozdělit se, vyřešit spor. Velmi často střídá činnosti, u žádné nevydrží příliš dlouho. Má problémy se soustředěním – krátkodobou pozornost udrží pouze u činností, které pro sebe považuje za atraktivní.

Díky odbornému cílevědomému a citlivému přístupu se učitelkám podařilo během školního roku dosáhnout změn v chování chlapce, který je nyní kooperativnější, zapojenější a není vůči svému okolí agresivní. Zde uvádíme vybrané aktivity, které navazují na metodiku Scholy Empirica a které učitelky považují za smysluplné a díky nimž se podařilo u chlapce dosáhnout zmíněných změn v chování.

Po nastavení jasných a srozumitelných pravidel a jejich neustálému osvojování došlo ke zlepšení v oblasti pracovního chování – začal se zapojovat do kolektivních činností (pod přímým vedením učitelky), účastní se komunikativního kruhu s přispěním vlastních myšlenek a názorů – stále však s výrazným motorickým neklidem. V současné době sám vyžaduje „pravidlo 5“ [9] při řízených činnostech a dokáže se jimi řídit po dobu nezbytně nutnou.

Pomocí barev a domečku pocitů [10] se naučil vyjadřovat své emoce a povídat si o nich. Díky těmto aktivitám (neustále se opakujícím) došlo u chlapce k výraznému rozvoji v oblasti prosociálního chování, emocionality i sebeovládání – je schopen krátkodobé spolupráce s vrstevníky, snaží se o vyřešení problému bez agresivity (sám si tuto změnu uvědomuje a dokáže se za ni ocenit př.: palec nahoru se slovy „dneska jsem nikomu neublížil“, „pomáhal jsem klukům postavit hrad“).

Nejvýraznější změny pozorují učitelky v jeho schopnosti řešit spory s ostatními dětmi. Pomocí aktivit zaměřených na hledání řešení konfliktních situací se naučil navázat kamarádský vztah s vrstevníky, přijmout i poskytnout pomoc. Modelové situace jsou vždy předem pečlivě připravené a učí chlapce pochopit, že každý konflikt má dvě strany a neexistuje jen jedno řešení, které je výhodné pro všechny. Lépe teď chápe potřeby kamarádů a jsou případy, kdy se již snaží vyjít jim vstříc a domluvit se.

Chlapec také využívá možnost úkrytu a odpočinku ve chvílích, kdy cítí tuto potřebu. V případě únavy či zátěžové situace se uchýlí do stanu (což je jedna z pomůcek metodiky) bez ohrožování sebe sama či ostatních dětí (dříve kopal do věcí kolem sebe, běhal po třídě, utíkal do šatny).

Článek vyšel na metodickém portálu RVP a v časopise Moderní vyučování.

Zdroj: blog.respekt.cz